UE Troubles du développement cognitif général du langage

Connaissances des troubles du spectre de l’autisme et prise en charge (8H30 CM)

Les particularités des enfants atteints de troubles autistiques seront abordées à différents niveaux de traitement et seront mises en perspective. Nous irons des aspects les plus perceptifs aux aspects plus socio-cognitifs pour définir les caractéristiques de ces enfants.

La présentation des théories cognitives de l’autisme permettra d’appréhender les particularités cognitives des personnes avec TSA et par conséquent leurs besoins spécifiques de prise en charge. La prise en charge des personnes avec TSA sera abordée à travers les approches développementales, éducatives et comportementales. Les interventions relatives aux domaines des habiletés sociales et des émotions seront développées.

Syndrômes génétiques (4H CM & 2H TD)

Ce cours reprendra les bases de la génétique : matériel héréditaire/ modes de transmission techniques d’analyse. Quelques syndromes seront détaillés (Syndrome de Prader-Willi / Syndrome X Fragile / délétion 22q11.2…). Le TD consistera en une analyse et présentation d’articles par groupe. Les articles auront été distribués lors du premier cours. Il s’agira d’en faire une synthèse (CC).

Développement du langage oral (4H CM)

Dans ce cours seront abordées les notions suivantes : les origines du langage, les bases biologiques du langage, la modélisation du langage, le langage et ses caractéristiques au sein de la communication humaine, le développement typique du langage avec les différents repères développementaux, les liens entre la parole et le langage, les gestes et le langage, les fonctions exécutives et le langage.

Troubles spécifiques du langage oral (6H CM)

Dans ce cours, qui fait suite au cours sur le développement du langage oral, nous aborderons les différents troubles pouvant affecter le développement du langage oral chez l’enfant et nous l’illustrerons à travers la présentation de cas cliniques.

Intelligence et culture (3H CM)

Malgré le fait que le terme générique d’intelligence soit utilisé par la communauté scientifique pour caractériser et catégoriser un ensemble d’aptitudes liées à la cognition, il n’existe pas un véritable consensus sur sa définition. Néanmoins, un modèle consensuel a progressivement émergé, décrivant l’organisation des différences interindividuelles : le modèle CHC (Cattell-Horn-Carroll). La construction de plusieurs tests, notamment les tests de Wechsler, est globalement basée sur ce cadre théorique, tout en valorisant certaines aptitudes plutôt que d'autres. Après la présentation de ce cadre de référence, nous nous questionnerons sur l'universalité de la conception de l’intelligence sous-jacente aux tests de Wechsler. Nous verrons comment cette conception peut être une construction sociale indissociable de son contexte environnemental et socioculturel et comment le déterminisme culturel à l’expression de l’intelligence, sculptant en partie l’organisation des différences interindividuelles, pourrait être une source de biais lorsque les tests d’intelligences sont administrés à des populations différentes de celles pour lesquels ils ont été conçus au départ. Des cas cliniques seront exposés pour illustrer le cours.  

Le Haut Potentiel Intellectuel (3H CM)

La majorité des études s’intéresse au lien entre Haut Potentiel Intellectuel (HPI) et troubles, alors que très peu portent sur le fonctionnement psychologique des enfants HPI tout-venant. Cela est lié à la définition très réductrice du HPI qui gravite essentiellement autour du Quotient Intellectuel (QI) égal ou supérieur à 130 (Wechsler, 2014) reflétant un fonctionnement intellectuel significativement supérieur, ainsi qu’au biais de représentativité puisque les échantillons étudiés sont souvent issus de consultations cliniques. Mais, il est à noter que le recrutement des enfants HPI tout-venant est extrêmement difficile, puisqu’ils représentent uniquement 2.2% de la population générale et sont souvent repérés suite à une consultation pour des difficultés ou troubles, particulièrement les troubles d’apprentissage (Tordjman et al., 2018 ; Vaivre-Douret, 2019 ; Hamdioui et al., 2020, 2021, 2022, 2023). Dans ce cours, nous allons nous intéresser succinctement aux caractéristiques du développement cognitif et neuromoteur des enfants HPI (Bildiren, 2017 ; Hamdioui et al., 2020, 2021 ; Loureiro et al., 2010 ; Vaivre-Douret et al., 2020) et aux corrélats cérébraux qui sous-tendent le fonctionnement intellectuel supérieur de ces enfants (Hamdioui et al., 2022, 2023 ; Li et al, 2009 ; Navas-Sánchez et al., 2014 ; Suprano et al., 2019, etc.). Nous aborderons également la démarche diagnostique des troubles neurodéveloppementaux chez les enfants HPI à l’aide d’une analyse psychométrique et clinique approfondie du bilan neuropsychologique, dans une perspective pluridisciplinaire (illustration cas clinique).

La déficience intellectuelle (2H CM)

Après avoir présenté les modalités de diagnostic cognitif de la déficience intellectuelle chez l’enfant, nous discuterons ensemble de l’annonce du diagnostic et de ses modalités. Nous verrons ensuite quel accompagnement neuropsychologique peut être proposé à l’enfant et à sa famille, en particulier dans le choix de la scolarité et dans la vie quotidienne.